مقدمه

تيزهوشي الزاماً مساوي  پيشرفت تحصيلي نيست. بخش كوچكي از كودكان تيزهوش،عملكردي  كاملأ ضعيف دارندكه به آن ها كم پيشرفت مي گويند.در مورد اين كه چرا اين كودكان عليرغم داشتن هوش بالا در يادگيري موفق نيستند و مدرسه را ترك مي كنند، نظرات متفاوتي  وجود دارد. سيماي شخصيتي ترك تحصيل كنندگان نشانگر اين موضوع نيست كه آنها مخالف با يادگيري هستند بلكه در عوض اين ماهيت مدرسه است كه ممكن است مانع مهمي به حساب آيد (كاكاوند ،1385).

از گذشته دور بسياري از متخصصان تربيتي بر اين باور بودند كه تيزهوشي و اختلال هاي ويژه در يادگيري با هم همراه نمي باشند . اما امروزه اين ديدگاه پذيرفته شده است كه يك فرد مي تواند ويژگي هر دو گروه را داشته باشد با اين وجود هنوز دانش آموزان تيزهوشي كه داراي اختلال هاي يادگيري مي باشند به طور فراوان در مدارس عادي وجود دارند ( يار محمديان،1387).

با توجه به اين كه امروزه 2 تا 10 درصد از دانش آموزاني كه از برنامه هاي تيزهوشان استفاده مي كنند داراي اختلال هاي يادگيري ويژه مي باشند(آدريانا،2001) پژوهش هاي فراواني در اين زمينه صورت گرفته كه به برخي از آن ها اشاره خواهيم كرد.

هوش

در مورد مفهوم انتزاعي هوش توافق علمي وجود ندارد . تا به حال تعاريف گوناگوني در مورد اين مفهوم با اهميت ارائه شده است كه هر كدام به تنهايي كافي نيستند . به هر حال ، مي توان به سه مولفه اشاره كرد كه اكثريت متخصصان بر سر آن توافق دارند :

1- توانايي پرداختن به مسايل انتزاعي بيش از امور عيني

2- توانايي حل مساله - درگير شدن در موقعيت هاي تازه و جديد

3- توانايي فراگيري-به ويژه فراگيري و استفاده از امور انتزاعي مشتمل بر واژه ها و نماد هاي ديگر (كاكاوند،1385).

به اعتقاد اليتس (1982) هوش عبارت است از رفتارهاي سازشي فرد با برخي از اجزاي مساله گشايي مشخص مي شود و هدايت گر آن فرايندها و عملكردهاي شناختي است.

تعريف تيزهوشي

در موردتعريف  تيزهوشي اتفاق نظر اندكي وجود دارد . براي مثال ، تيزهوشي به عنوان هوش عمومي بالا ، داشتن توانايي و استعداد بالا در حوزه تحصيلي خاص و تعامل ميان توانايي و استعداد بالا ،تعهد به تكليف و خلاقيت تعريف شده است (برودي  و ميلز  ،1997).

  شايد آن چيزي كه باعث عدم توافق بر سر تعريف تيزهوشي شده است ، عدم توافق بر سر اين موضوع است كه هوش چيست اما يك تعريف چند بعدي درباره تيزهوشي به وسيله مارلند پيشنهاد شده كه به وسيله بسياري از گروه هاي آموزشي و نظام هاي مدرسه اي پذيرفته شده است ، مارلند توصيف مي كند كه كودك پر استعداد يا تيزهوش كسي است كه پيشرفت يا توانايي بالا در حوزه هاي شش گانه زير داشته باشد: توانايي هوش كلي ، استعداد تحصيلي ويژه ، خلاقيت ، توانايي رهبري ، توانايي رواني – حركتي و هنرهاي نمايشي –ديداري(كاكاوند، 1385).

ويژگي هاي دانش آموزان تيزهوش و با استعداد

هانت و مارشال(1999) ويژگي هاي اين دسته از دانش آموزان را در سه دسته تقسيم بندي كرده اند كه شامل ويژگي هاي شناختي،ويژگي هاي عاطفي و ويژگي هاي خلاق مي باشند.

الف- ويژگي هاي شناختي دانش آموزان تيز هوش: 

- توانايي زود هنگام براي دستكاري نمادها

- توانايي بالا براي يادآوري واقعيت ها

-  فراخناي توجه بالا

- توانايي تعميم پذيري مفاهيم در سطح بالا

- اكتساب سريع اطلاعات

- توانايي شناختي ديدني بالا

- خزانه وسيع اطلاعات در زمينه هاي مختلف

ب) ويژگي هاي عاطفي دانش آموزان تيزهوش:

- حساسيت نسبت به ادراك ديگران از آنها

- ترجيح به بودن با بزرگسالان يا كودكان بزرگتر از خود

- ميل دروني براي رسيدن به كمال

- حس بسيار بالا درباره درست يا غلط

- حس و ادراك پيشرفته از شوخ طبعي

- تعهد وپشتكار بالا به تكاليف مورد علاقه

ج )ويژگي هاي خلاق دانش آموزان تيزهوش:

- كارداني (توانايي در نظر گرفتن راه حل هاي چندگانه براي مشكل)

- چالش با قراردادها

- نگرش تفريحي نسبت به كار

- ترجيح تفكر كل نگر

- كنجكاوي مهار ناپذير براي كشف ايده هاي جديد

اختلالات يادگيري

دانش آموزان با اختلال يادگيري  با توجه به انتظارات متناسب با سن وتوانايي هوشي ، در يادگيري نارسايي قابل ملاحظه اي دارند به گونه اي كه اين نارسايي را نمي توان به عوامل محيطي يا نشانه هاي رواني به طور كامل تبيين كرد. در بيشتر سامانه هاي تشخيصي ، اختلال هاي يادگيري را در كنار اختلال هاي ارتباطي و مهارتهاي حركتي ، نوعي اختلال رشدي مي دانند . از سوي ديگر ، اختلال هاي يادگيري از نظر مهارتهايي كه در مدرسه آموخته مي شوند ، مانند خواندن ، رياضيات و نوشتن با ساير اختلال هاي رشدي فرق مي كند( عليزاده ، 1387).

سه نوع عمده اختلال هاي يادگيري عبارتند از : اختلال خواندن ، اختلال رياضي و اختلال بيان نوشتاري .

قانون آموزش افراد با ناتواني ها( (IDEA ناتواني هاي يادگيري را اختلال در زبان گفتاري يا نوشتاري مي داند كه در اثر ناتواني در گوش كردن ، فكر كردن ، خواندن ، نوشتن ، املا يا رياضي مي داند . اين تعريف كودكاني را كه مشكلات يادگيري شان صرفاً در اثر مشكلات شنوايي ، بينايي ، عقب ماندگي ذهني ، مشكلات حركتي يا محروميت محيطي مي باشد ، شامل نمي شود . خدمات ويژه و آموزش رايگان براي اين كودكا ن ضروري و اجباري مي باشد( كرانبز گرودان،2003).

فراواني اين اختلال تقريباً در 5 تا 10 درصد جمعيت اعلام شده است كه بيشتر موارد ، شروع اختلال يادگيري در فاصله زماني پيش از دبستان تا كلاس دوم مشخص مي شود. شروع پيش از كلاس اول معمولاً نشانگر نوعي تاخير رشدي در زبان ، تاخير در يادگيري مفاهيم جديد در خانه يا تاخير در عملكرد در مقايسه با همسالان پيش دبستاني و مهد كودكي است . شروع در اوايل ورود به مدرسه معمولاً به شكل نمره هاي پايين ، يادگيري ضعيف و مشكل در انجام تكاليف مدرسه معلوم مي شود.

-          تشخيص دانش آموزان تيزهوش با اختلال يادگيري

تشخيص دقيق اين دانش آموزان از قدم هاي اساسي اوليه در آموزش آنان مي باشد . چون اين گونه از دانش آموزان در برخي زمينه ها توانايي برجسته اي دارند و در زمينه هاي ديگر همچون خواندن ، نوشتن و ... دچار اختلال مي باشند، بنابراين وجود برنامه هاي آموزشي خاص براي آنها ضرورت تشخيص را باعث مي شود.

در تشخيص اين گونه دانش آموزان دامنه وسيعي از اطلاعات لازم است. به عبارت ديگر از نقاط ضعف و قوت اين نوع دانش آموزان بايستي ارزيابي عميقي صورت گيرد و در اين ارزيابي از آزمون هاي مختلفي همچون آزمون هوش و آزمون هاي پيشرفت و نگرش تحصيلي و آزمون هاي مربوط به توانايي هاي ادراكي و هماهنگي بينايي – حركتي و توانايي هاي بياني استفاده گردد( يار محمديان ، 1387).

براي بدست آوردن اطلاعات بيشتر مصاحبه با والدين و معلم و مشاهده هاي كلاسي و بررسي تعامل هاي دانش آموز با همكلاسي هاي خود امري ضروري مي باشد. يكي از آزمون هاي هوشي كه در تشخيص اين دانش آموزان از كاربرد بالايي برخوردار است ، آزمون هوشي وكسلر كودكان مي باشد. اين آزمون داراي دو بخش كلامي و علمي مي باشد. هر كدام از اين بخش ها داراي شش قسمت مي باشد . دانش آموزان تيزهوش با اختلال هاي يادگيري در برخي قسمت ها سرآمد و در قسمت هاي ديگر دچار اختلال مي باشند.

آدريانا (2001) معتقد است تفاوت معني دار بين هوش و پيشرفت تحصيلي از مهمترين شاخص هاي تشخيصي اين گونه دانش آموزان مي باشد . معمولاً اين گونه دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي با انحراف استاندارد پايين تر از توانمندي هاي هوشي خود عمل مي كنند و تا زماني كه اين گونه دانش آموزان دچار شكست هاي مكرر تحصيلي نگردند ، مورد شناسايي قرار نمي گيرند.

هر چند علل مبهمي براي اختلال يادگيري دانش آموزان تيزهوش عنوان شده است اما پيش آگهي بسيار خوبي جهت اين دانش آموزان وجود دارد . چون افراد مشهوري مانند انيشتين ، لئوناردو داوينچي ، چرچيل ،  اديسون و ژنرال جرج پتن از جمله كساني بودند كه داراي اختلال هاي يادگيري ويژه بودند اما به تشخيص به موقع توانستند افراد مشهوري گردند(مك كي،1998).

پژوهش هاي متعدد در اين زمينه همگي نشان داده اند چنانچه اين اختلال در سال هاي اول و دوم دبستان به موقع شناسايي گردد و روش هاي بازپروري به موقع مورد استفاده قرار گيرد، از پيش آگهي بالايي برخوردار مي باشد ( يارمحمديان،1387).

-          ويژگي هاي دانش آموزان تيز هوش با اختلال يادگيري

در اين زمينه پژوهش هاي فراواني انجام شده است و اين نتايج بدست آمده است.اين گونه دانش آموزان در مقايسه با همسالان خود حافظه بلند مدت قوي وخزانه لغات گسترده اي دارند ، مفاهيم انتزاعي را به راحتي درك مي كنند و در حل مسايل پيچيده موفق مي باشند. درك و فهم شنوايي آنها قوي مي باشد ، قدرت ابراز عقيده دارند ، به فعاليت هاي خارج از مدرسه علاقه مندي بيشتري از خود نشان مي دهند. از تفكر واگرا برخوردار و شيوه هاي جديدي در رابطه با حل مسأله بكار مي برند. در مقياس هوشي كودكان وكسلر در چيدن مكعب ها ، تنظيم تصاوير و مازها ، مشابهت ها و آزمون هاي مربوط به درك وفهم نمره هاي بسيار بالايي دارند( آدريانا، 2001).

از طرفي اين گونه دانش آموزان دست خط ضعيفي دارندو در هجي كردن مشكل دارند . توانايي سازماندهي كردن مطالب را ندارند. در بكارگيري راهبردهاي منظم حل مسأله و در شناسايي روابط اشيا و محرك ها با مشكل روبرو هستند. در رياضيات و محاسبه كردن داراي مشكل مي باشند . حافظه كوتاه مدت ضعيفي دارند ، آزمون هاي مربوط به سرعت با مشكل روبرو هستند ، كنترل حركتي آنها ضعيف مي باشد ، مهارتهاي مربوط به حافظه بينايي و شنوايي در آنها ضعيف است . بيش فعال و كم توجه هستند ، به صورت تكانه اي عمل مي كنند و در مقياس هوش كودكان وكسلر نمره پاييني در تكميل تصاوير ، رمز گرداني و فراخناي ارقام دارا مي باشند         ( آدريانا، 2001).

اين گونه دانش آموزان در سازگاري هايي كه در نوشتن ، خواندن و رياضيات و محاسبه كردن و انشا نوشتن و در انجام تكاليف درسي نقش دارند، با مشكل روبرو هستند، اما فرايند تفكر و استدلال آن ها دست نخورده مي باشد ( سوزاني و همكاران، 1999).

پژوهش هاي آدريانا (2001) نشان داده است كه اين گونه دانش آموزان با وجود داشتن توانايي هاي هوشي قوي ، از لحاظ تحصيلي در سطح متوسط يا پايين تري قرار دارند. حدود 41 درصد آنان تا كالج، مورد تشخيص واقع نمي شوند . به دليل اين كه در آغاز به علت توانايي هاي برجسته اي كه دارند از لحاظ تحصيلي در سطح قابل قبولي قرار دارند، اما در سالهاي بعد كه تكليف هاي درسي سخت تر مي شود ، قادر نمي باشند ناتواني هاي خود را با تيزهوشي جبران كنند.در مجموع اين گونه دانش آموزان تيزهوش كم آموز و از سوي عامه مردم دانش آموزان باهوش اما تنبل كه از توانمندي هاي خود نمي توانند استفاده كنند ، قلمداد مي گردند.

علل اختلال هاي يادگيري ويژه در در دانش آموزان تيزهوش    

تا كنون علتي كه به صراحت توجيه كننده اين اختلال باشد از سوي دانشمندان گزارش نشده است ، علل گوناگوني از سوي پژوهشگران براي اختلال ذكر شده است كه نه تنها شامل دانش آموزان تيز هوش بلكه شامل دانش آموزان عادي مبتلا به اختلال يادگيري نيز مي باشد . برخي از مطا لعات همبستگي ژنتيكي را در بعضي خانواده ها نشان داده است . سندلر (2003) طي پژوهشي مشخص كرد شدت اختلال يادگيري با تاريخچه خانوادگي ارتباط دارد. به طوري كه هر چه شدت اختلال در يادگيري بيشتر باشد عوامل ژنتيكي در آن بيشتر نقش دارد. وي در پژوهش خود ژن هاي خاصي را در چندين كروموزوم براي نارساخواني ذكر نمود و معتقد است اين ژن ها در پديد آيي نارسا خواني نقش عمده اي دارند ( به نقل از يارمحمديان ،1387).

برخي از پژوهشگران نشان دادند دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از برخي ضايعات مغزي رنج مي برند لوسا(2001)در مطاله هاي تصوير برداري از مغز نشان داد ، دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از ضايعات شكنج زاويه اي كه رمز گرداني اطلاعات نقش اساسي دارد ، در رنج مي باشد، او همچنين نشان دادجريان خون در شكنج زاويه اي چپ دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري ويژه در مقايسه با دانش آموزان عادي به طور معني داري پايين تر مي باشد و ميزان جريان خون در اين منطقه به طور بالايي با شدت اختلال هاي ويژه در يادگيري همبستگي دارد. باميل(2000) در مطالعات خود درباره فعاليت هاي مغزي در خلال مهارتهاي خواندن اختلال يادگيري مبناي عقب شناختي را براي اين اختلال درنظر گرفت.

از نظر بسياري از پژوهشگران ديگر ، اختلال هاي يادگيري ناشي از بيش فعالي و كمبود توجه و دقت مي باشد. اين گروه از پژوهشگران براين باورند از آن جا كه اين گونه دانش آموزان فعاليت بيش از حد دارند و چون نمي توانند دقت وتوجه كافي داشته باشند ، علائم خاص اختلال يادگيري را نشان مي دهند.

سوزاني و همكاران(1999) طي پژوهشي نشان دادند ، دانش آموزان مبتلا به اختلا هاي يادگيري توانايي لازم در تمركز و دقت و توجه به مطالب مورد يادگيري را ندارند و علت اصلي ناكامي تحصيلي آنان فعاليت بيش از حد و كمبود توجه مي باشد . پژوهشگران ديگر هم بيش فعالي و عدم دقت وتوجه را علت اختلال هاي يادگيري ذكر نموده اند.

عده ديگر از پژوهشگران معتقدند اين گونه دانش آموزان دچار تاخير در رشد مي باشند ، به عبارت ديگر كيفيت يادگيري آن ها يك تا دو سال پايين تر از همسالان خود مي باشند( آدريانا،2001).

برخي از پژوهشگران معتقدند كه جانبي شدن نيمكره هاي مغزي در اين گونه دانش آموزان به درستي انجام نگرفته است، به عبارت ديگر تسلط يافتگي يا بر نيم كره راست است يا نيمكره راست و چپ به يك اندازه رشد نموده اند و برتري جانبي صورت نگرفته است . از آنجا كه اكثريت اين گونه دانش آموزان در مهارتهاي كلامي مشكل دارند ، تاييدي بر نظر اين گروه از پژوهشگران مي باشد . در مجموع يكي از مهمترين بحث هاي اختلال يادگيري اين بحث است كه تا كنون علت واحدي كه مورد تاييد همه پژوهشگران باشد، گزارش نشده است.

-روش هاي مشاوره فردي و گروهي با دانش آموزان تيز هوش داراي اختلال يادگيري

در درمان اختلالات يادگيري از چهار روش : الف) آموزش هاي مهارتي    ب ) آموزش هاي فرايندي   ج ) آموزش هاي مهارتي – فرايندي   د ) روش هاي شناختي – رفتاري   استفاده مي شود ( كاكاوند،1385).

علاوه بر شيوه هاي درماني ذكر شده آدريانا (2001) شيوه هاي درماني دانش آموزان تيزهوش داراي اختلال يادگيري را به شرح زير بين مي دارد:

ا- مداخله هاي شناختي رفتاري

از آنجا كه اين گونه دانش آموزان از يك طرف داراي توانايي هاي برجسته در زمينه هايي و از طرف ديگر واجد ضعف و اختلال در زمينه هاي ديگر مي باشند، به همين علت به شكل هاي متفاوت و حتي متضاد رفتار مي كنند، لذا مداخله هاي شناختي – رفتاري براي تغيير تفكر واحساسات و رفتارهاي آنها مي تواند مؤثر باشد . پژوهش ها نشان داده است كه رويكرد شناختي – رفتاري دركاهش اضطراب و افزايش رهبري و ابتكار و موضوع كنترل دروني مؤثر بوده است . در اين رويكرد سعي مي شود اين گونه دانش آموزان را متقاعد سازند در عين اينكه در برخي حوزه ها سرآمد و با استعداد هستند ، اما در زمينه هاي ديگر مانند هجي كردن و سازمان دادن داراي اختلال ها مي باشند.

براي رسيدن به اين هدف ، گفت و گوي دروني مثبت بايد جايگزين گفت و گوي منفي گردد و تجليات منطقي و رفتاري و فكري و عاطفي مثبت آنها مورد تقويت قرار گيرد. شايان ذكر است از راهبردهاي ديگر اين رويكرد نظير فنون كاهش استرس همچون آموزش آرامش عضلاني و تصوير سازي ذهني در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان استفاده گردد.

2-نمايش درماني

فن ديگري كه هم در مشاوره فردي و هم در مشاوره گروهي اين گونه دانش آموزان استفاده مي گردد، نمايش درماني مي باشد.اين شيوه باعث مي گردد دانش آموزان به خاطر نقش هايي كه ايفا مي كنند ، نه تنها تفكر خلاقانه خود را به راحتي نشان مي دهند و از توانمندي هاي بالاي خود استفاده كنند، بلكه فرصتي براي خود- تجلي گري، برون ريزي احساسات درناك فراهم مي شود و اين مهم باعث درمان كناره گيري اين گونه دانش آموزان مي شود . اين شيوه به ويژه براي دانش آموزاني كه از سوي والدين ، معلمان و همسالان خود سرزنش هاي فراواني دارند، بسيار مؤثر مي باشد.

3- نقاشي كردن

نقاشي كردن شيوه جديد ديگري در درمان اين گونه دانش آموزان مي باشد. از آنها خواسته مي شود اشياء و خانواده و مدرسه خود يا رويداد ويژه اي كه در زندگي آنها وجود داشته يا دارد را ترسيم نمايند. زماني كه دانش آموز در حال ترسيم نقاشي مي باشد بايستي به صحبت هاي درباره ترسيم گوش كرد و او را به دقت مشاهده نمود.مشاوران مي توانند با نوع رنگ ها وتغيير رنگ ها و ميزان استفاده از رنگ ها و ميزان پاك كردن ها ، ميزان خشم و عصبانيت و بسياري از مسايل ديگر را متوجه شوند. وظيفه مشاور است كه كار هنري دانش آموزان را بپذيرد و آنان را به طور غير مستقيم تشويق نمايد تا احساسات و مشكلات و تعارضات خود را ترسيم سازند.

4- شيوه حل مسأله 

فن مؤثر ديگر در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان شيوه حل مسأله مي باشد . در اين شيوه بايستي به دانش آموز كمك كرد تا نقاط ضعف و قوت شخصي و تحصيلي خود را شناسايي كند . مشاوران مي توانند زماني كه دانش آموز به يك مسئله چيره مي شود نقاط ضعف او را گوشزد نمايند و از او بخواهند راهبردها و راه حل هايي براي جبران ضعف خود پيدا نمايد . در اين زمينه مشاور  بايد به توانايي هاو استعدادهاي او تاكيد ورزد . اين تاكيد نه تنها باعث تقويت و رشد توانايي هاي او مي گردد بلكه دانش آموز وادار مي شود راه حل هاي مؤثري براي رفع نقاط ضعف خود پيدا نمايد.

براي نيل به اين هدف مشاوران بايستي سرگرمي هي و فعاليت هاي فوق برنامه مانند ورزش و موسيقي و هنر كه متناسب با علايق دانش آموزان باشد فراهم سازند و خواهان پيشرفت نسبي در اين فعاليت ها باشند. دانش آموزاني كه در اين فعاليت ها درگير  نمي شوند نه تنها بايد براي مشاركت در اين فعاليت ها تشويق شوند بلكه بايد راهبردهاي موثري براي مشاركت  آنها در اين فعاليت ها جستجو نمود . در اين زمينه بايد اين گونه دانش آموزان را متقاعد ساخت كه شركت در اين ورزش ها و سرگرمي ها باعث بهبود توانايي و پيشرفت عملكرد تحصيلي آنها خواهند شد.

5- استفاده از مهارت هاي مطالعه

از آنجا كه دانش آموزان تيزهوش با ناتواني هاي يادگيري در سازمان دادن مطالب به ويژه سازماندهي فعاليت هاي يادگيري دشوار دارند ، آموزش مهارت هاي مطالعه به صورت فردي همچون خلاصه كردن محتواي مطالب خواندني و به خاطر سپردن و بررسي كردن و خود باز پس دادن و تشويق آنها براي استفاده از راهبردهاي جبراني نظير نوشتن همه تكليف هاي درسي قبل از انتقال به دفتر اصلي ، مي تواند در تكوين و تقويت خويشتنداري و عادت هاي مثبت مطالعه مؤثر واقع گردد.

مشاوره گروهي 

براي تكوين و افزايش عزت نفس ، ايجاد مناسبات مثبت با همسالان و شكل گيري هويت ، مشاوره گروهي فرصت بسيار مناسبي براي اين گونه دانش آموزان مي باشد ، تشكيل گروه هاي كوچك صرفأ با دانش آموزان تيزهوش و دانش آموزان تيزهوش با ناتواني ها ي يادگيري فرصت بسيار خوبي براي بهره گيري از تجارب همديگر و يافتن دوستان جديد خواهد بود.

با توجه به اينكه در اين گروه ها دانش آموزان نقش هاي مختلفي را تقبل و ايفا مي كنند ، از يك طرف شرايط مطلوبي براي رشد مهارت هاي اجتماعي و رفتارهاي مورد پسند اجتماع براي آنها فراهم  مي گردد و از طرف ديگر اين نوع دانش آموزان متوجه نقاط ضعف خود مي شوند و با كمك و مساعدت همديگر فرصتي براي جبران آن فراهم مي شود . در خاتمه همان طور كه بدان اشاره شد ، يك رويكرد چند بعدي كه شامل دانش آموزان و معلمان و والدين و ديگر متخصصان مدرسه در مشاوره اين گونه دانش آموزان ضروري مي باشد.

توصيه هايي به والدين و معلمان 

پژوهش هاي متعدد در اين زمينه نشان داد ، رويكردهاي چند بعدي كه شامل والدين ، معلم و مشاوران گردد بايد در برنامه اصلاحي اين گونه دانش آموزان بكار گرفته شود كه در زير به آن اشاره خواهيم كرد.

رهنمود هاي لازم به والدين

بسياري از والدين اين گونه دانش آموزان از آنجا كه درك و فهم درستي از وضعيت فرزندان خود ندارند، در نخستين شكست هاي تحصيلي يا برنامه هاي خود ساخته براي رفع شكست هاي تحصيلي فرزندان خود، ساعت ها و حتي روزها وقت صرف مي كنند . اما از انجا كه موفقيتي حاصل نمي كنند سرخورده و عصباني مي شوند و بعد از مدتي به اين باور مي رسند كه فرزند آنها عقب مانده مي باشد(ميكر، 1985).

برخي والدين اين گونه دانش آموزان چون تفاوت معناداري بين سطح هوشي و عملكرد تحصيلي فرزندان خود مشاهده مي كنند ، معلمان فرزندان خود را مقصر مي دانند و در نتيجه تنش بين والدين معلمان به وجود مي آيد . بنابراين در چنين شرايطي يكي از وظايف اصلي مشاوران مدرسه نه تنها دادن شناخت و بينش صحيح در مورد وضعيت اين گونه دانش آموزان به والدين آنها مي باشد ، بلكه بايستي راهبردهاي مؤثري براي حمايت فرايند تحصيلي به اين نوع والدين تجويز نمايند( آدريانا، 2001).

والدين اين گونه دانش آموزان نبايد اين نوع فرزندان خود را با ديگر فرزندان خود كه مشكلي ندارند، مقايسه كنند، اين مهم نه تنها مؤثر نمي باشد بلكه بسيار خطرناك مي باشد و باعث مي گردد دانش آموزان از خويشتن تصوير منفي و خود مفهومي اجتماعي منفي پيدا كنند(جان ميكر،1985).

والدين بايد محيطي غني شامل سفرها و معماها و بحث درباره موضوعات مورد علاقه براي اين گونه دانش آموزان فراهم سازند و با كودك خود به طور صميمي درباره آنچه كه او دوست دارد ، صحبت كنندو در اين گفت و گوها كودك نقش محوري و اصلي داشته باشد.

دركل به والدين توصيه مي شود با فرزندان خود به طور خصوصي در زمينه نظم و انضباط و رفتارهاي صحيح صحبت كنند و در گروه هاي حمايتي شركت كنند و روابط فرزند – والديني خود را متناسب با ويژگي هاي فرزندان خود سازگار كنند.

رهنمود هاي لازم به معلمان 

براي اجراي آزمون هاي رواني و آموزشي و جايگزيني صحيح اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين اختلال از ساير اختلال ها به ويژه اختلال رفتاري لازم است معلمان كلاس هاي عادي آموزش دقيقي درباره ويژگي هاي اين دانش آموزان داشته باشند. براي نيل به اين هدف از نوار و فيلم استفاده شود( آدريانا،2001).

 معلمان بايد با اين گونه دانش آموزان رابطه عاطفي و صميمي برقرار سازند و از سرزنش ها و تنبيه هاي كلامي پرهيز كنند و سعي كنند توانمندي ها و ضعف هاي آنها را به درستي به آنها بشناساند( تيفوني فالد و همكاران، 1998).

با توجه به اين كه اين گونه دانش آموزان در برخي از زمينه ها توانمند و در زمينه هاي ديگر ضعف دارند ، در آموزش آنها ، نياز است از برنامه آموزشي خاصي استفاده شود . محتواي برنامه آموزشي بايد متناسب با علايق و توانايي آنها باشد و در اين زمينه بايد از عكسبرداري ، نمايشنامه ، هنر ، بازي و ديگر روش هاي يادگيري تدريجي استفاده گردد. همچنين استفاده از بازي هاي آموزشي بدون اينكه منجر به ناكامي ، خستگي و شكايت شود باعث افزايش يادگيري در فراگيري زبان و رياضيات مي شود( آدريانا، 2001).

آموزش انفرادي با رايانه باعث مي گردد اين گونه دانش آموزان بدون استرس و تمسخر با اشتباه خود روبه رو شوند. همچنين تأكيد بيش از حد بر ناكارآمدي دانش آموز منجر به سلب اطمينان از خود و برعكس تقويت مثبت و تأكيد به توانايي ها منجر به عملكرد تحصيلي بهتر خواهد شد.

معلمان با استفاده از راهبردهاي افزايشي توجه ة بهبود مهارت هاي اجتماعي ، ايجاد خود مفهومي مثبت ، مداخله هاي تحصيلي و فعاليت هاي غني سازي آموزشي مي توانند در پيشرفت تحصيلي اين گونه دانش آموزان نقش حساس و تعيين كننده اي داشته باشند( مك كي ، 1998).

معلمان بايد به اين گونه دانش آموزان فرصت دهند در محيطي عاري از استرس و تنش به فعاليت بپردازند. اين امر باعث مي گردد دانش آموزان با توجه به توانمندي هايي كه دارند مسايل پيچيده را با استرس كمتري حل نمايند و در حل آنها بيشتر تلاش نمايند ، اين مهم نه تنها باعث مي شود دانش آموزان استقلال بيشتري را كسب نمايند بلكه موجبات افزايش عزت نفس آنها را فراهم مي سازد(استرينگر، 1999) .

 معلمان در رابطه با يادگيري دانش آموزان بايستي داه هاي متفاوت يادگيري همچون بينايي و كلامي و حركتي استفاده نمايند و فرصت مناسب و چنانچه لازم باشد فرصت اضافي براي انجام تكليف درسي در اختيار آنها بگذارند و به دانش آموزان اطمينان دهند چنانچه تلاش نمايند موفق خواهند شد( آدريانا ، 2001) .

منبع: مركز اختلالات يادگيري نيشابور ]